ELEMENTOS BÁSICOS À DIFICULDADE METODOLÓGICA EM SALA DE AULA
Em
uma sociedade existem diversos sujeitos com pensamentos distintos reunidos em
tribos sociais, que encontram suas identidades e simpatias com pessoas de mesma
feição psíquica. Ambos passam por diferentes experiências ao longo de suas
vidas, diversas formas de adaptação às normas impostas pelos poderes
socialmente aceitos e por diferentes tipos de controles sociais.
Nesse
sentido, existem diversas hipóteses para a formação da subjetividade dos
sujeitos. No contexto da educação enquanto meio para se chegar à civilização do
indivíduo, irão se tecer algumas considerações acerca da proposta de uma nova
escola, uma nova abordagem para o aprendizado do sujeito e, portanto, algumas
observações quanto à formação do conhecimento.
A construção da experiência, segundo Freud
(2006), se dá pela distinção de prazer e desprazer que o homem, desde seu
nascimento, vai desenvolvendo. A criança, por exemplo, vai descobrindo essa
distinção ao sentir desprazer com a fome e prazer ao saciá-la: Uma criança
recém-nascida ainda não distingue seu ego do mundo externo como fonte das
sensações que fluem sobre ela. Aprende gradativamente a fazê-lo. Reagindo a
diversos estímulos. Ela deve ficar fortemente impressionada pelo fato de certas
fontes de excitação, que posteriormente identificará como sendo seus próprios
órgãos corporais, poderem provê-la de sensações a qualquer momento, ao passo
que, de tempos em tempos, outras fontes lhe fogem – entre as quais se destaca a
mais desejada de todas, o seio da mãe –, só reaparecendo de seus gritos de
socorro (FREUD, 2006, p. 13).
A
fronteira para a construção da psique da criança é pela busca de prazer,que é
obtida através da experiência. A criança vai descobrindo as sensações de causa
dos sofrimentos como dores e fomes, sensação interior ao corpo, e o sentir
frio, que provém de seu exterior aos sentidos. A diferenciação dos prazeres
atribui conhecimentos a partir da experiência. Dessa forma, a criança vai
diferenciando o que é externo e interno de seu corpo, como o ato do choro,
situação especial de comunicação, buscando acesso com outra pessoa para a
solução de seu sofrimento, fome, por exemplo.
Na
proposta para uma educação nova, Dewey (1971) aponta que as experiências
adquiridas são capazes de formular propósitos. Um dos exemplos é o ato da
criança não tocar o fogo, porque obteve, talvez, experiência com uma
queimadura. Assim, formula-se um juízo de valor e a criança, sempre que se
aproximar do fogo, irá consultar o seu coquetel cognitivo, memórias, a fim de
tornar consciente que o contato com o fogo pode causar-lhe enfermidade.
Entende-se, nesse sentido, o porquê da criança, em épocas de frio, se aproximar
do fogo e a evitar o contato com ele para sanar suas sensações de baixas
térmicas: Uma criança vê o brilho de uma chama e se sente atraída (impulso)
para tocá-la. A significação da chama não é, então, o seu brilho, mas seu poder
de queimar, como consequência do ato de tocá-la. Só podemos ter consciência,
conhecer as consequências devido a experiências. Em casos comuns, devido à
muitas experiências anteriores, não há que parar para lembrar quais foram essas
experiências. A chama passa a significar luz e calor, sem que tenhamos de
pensar expressamente em prévias experiências de calor e queimadura. Mas, em
condições novas ou pouco habituais, não podemos dizer quais as consequências
observadas, sem recordar em nossa mente experiências passadas e sem refletir
sobre elas e analisas os aspectos em que são similares à experiência em curso,
a fim de poder chegarmos a um juízo sobre o que esperar da situação presente
(DEWEY, 1971).
A formação de propósitos depende da
experiência que o sujeito adquire durante a vida para todo o processo cognitivo
posterior. Logo, a criança engloba a observação das circunstâncias e condições
ambientes; conhecimento do que aconteceu em situações similares no passado,
obtido, em parte, pela lembrança e, em outra parcela, pela informação, conselho
ou aviso de cuidado dos que tiveram maiores e amplas experiências; julgamento e
juízo, ou seja, a operação pela qual se observa e o que se recorda para a
conclusão sobre o significado de toda a situação exterior, para a formação do
propósito de ação.
Dewey
(1971) aponta que o problema crucial da educação é o de conseguir o adiamento
da ação imediata - impulso, do desejo de a criança colocar a mão no fogo,
através do julgamento subjetivo. Enquanto Freud (2006) acredita que a
experiência é a capacidade, cada vez maior, de o homem poder distinguir o que
lhe dá prazer ou desprazer ao longo da vida, para se chegar ao desejo de
felicidade. A título de conclusão, Freud (2006) está pensando na formação do
ego, enquanto Dewey (1971) está com o pensamento no uso das experiências
passadas (das crianças e dos professores) à escola nova e progressiva. A
adaptação do sujeito na sociedade ocorre através das experiências que as
pessoas trocam entre si. Logo, a experiência tem como parte objetiva o contato
com as pessoas, pois é imprescindível para exercício da sabedoria em, com
experiências mais amplas, futuras inclinações cognitivas. Freud (2006) aposta
que o sujeito, sem neuroses, é passivo às normas impostas pela sociedade, como
leis e culturas, através do sentimento de culpa e o possível remorso (naquele
após pensar na ação que é contra os dogmas da sociedade e neste quando já
praticou a ação) do sujeito quando aceita as imposições da sociedade para se
tornar membro dela. O controle do sujeito, para Freud (2006), se dá através das
normas impostas pela sociedade, ele se abstém de seus instintos primitivos em
troca de segurança aos demais instintos; um exemplo é a própria seleção natural
de Darwin, no qual o ser humano, por ser um animal, contém a agressividade em
seu ego. Porém, como sugere a lei do mais forte, ao transferir as ideias de
Darwin para explicar os fenômenos sociais, Spencer criou uma forma, mesmo que
inconscientemente, de legitimidade e dominação entre os povos. Admitindo que a
inclinação para a agressão seja o impedimento do sujeito a se sujeitar às leis
da sociedade, a agressividade é controlada: Sua agressividade é introjetada,
internalizada; ela é, na realidade, enviada de volta para o lugar de onde
proveio, isto é, dirigida no sentido de seu próprio ego. Aí é assumida por uma
parte uma parte do ego, que se coloca contra o resto do ego, como superego, e
que então, sob a forma de “consciência”, está pronta para por em ação contra o
ego a mesma agressividade rude que o ego teria gostado de satisfazer sobre
outros indivíduos, a ele estranhos (FREUD, 2006, p. 85).
Os
conteúdos do superego são, por exemplo, as leis que regem a sociedade e os
dogmas da igreja, pois sem essas se teriam pessoas em seu estado primitivo ou
sujeitas aos impulsos que provém do ego. Nesse sentido, não se chegaria à
consciência coletiva e, muito menos, a uma civilização. Dewey (1971) aponta que
o caminho para se atingir a civilização ocorre pela via da educação, ou seja,
através das experiências que foram adquiridas, um exemplo que ele utiliza faz
referência aos jogos, pois envolvem regras e regras ordenam seu comportamento.
Jogos não são atividades do acaso, nem improvisações, sem regras não há jogo.
Daí a conclusão de que o controle das ações individuais é efetuado pelas ações
globais em que os indivíduos se encontram conectados, porque se tornam partes
de uma comunidade. Nesse exemplo, o controle social é efetuado em acordo com um
grupo de jogadores ao se submeterem às regras, dando natureza a um conjunto de
responsabilidades pessoais que, então, são partilhadas entre eles.
Concluem-se
as diferentes posições quanto à formação psicológica do sujeito no âmbito da
sociedade. Dewey (1971) aponta para o caminho de uma experiência planejada –
interação professor e aluno - que inclina o sujeito para o controle das
condições impostas pela sociedade. No sentido de que o aluno seja capaz de
formar na consciência, através da sujeição, esses controles. Enquanto Freud
(2006) acredita que a liberdade do indivíduo (os impulsos) é “inferiorizada”
pela sociedade através de leis gerais1. Assim, o conhecimento das leis gerais
que regem a natureza não é garantia de felicidade. Não se pode compreender ou
formar sujeitos tendo-se em vista um método geral. As pessoas são distintas e
não se admite desconsiderar os mecanismos que integram a consciência, porque “a
natureza dotou os indivíduos com atributos físicos e capacidades mentais
extremamente desiguais” (FREUD, 2006, p.70). Essa é a grande dificuldade ao se
tentar adotar um método geral nas escolas de ensino regular.
Porém,
o resgate às ideias de Dewey (1971) apresentadas ocorrerá pela via de sua
proposta a uma teoria da experiência, que forneceram bases teóricas à
construção da prática pedagógica desenvolvida, não é a intenção de este artigo
propor discussões mais pronunciadas sobre suas obras, acredita-se que propor um
método científico à formação do saber em sala de aula pode vir a ser uma via
perniciosa, uma vez que grande parte das ciências humanas rejeita, na época
atual, a relação causa-efeito – causalidade – sobre seus objetos de estudo como
compreensão a determinado fenômeno. Do contrário, a persistência teórica
ficaria retida, uma vez que a decantada interdisciplinaridade e a própria
totalidade dos fenômenos impedem, de fato, o método experimental proposto por
Dewey (1971). Também, é evidente que a função da escola básica brasileira para
a sociedade segue um caminho completamente diferente da proposta pedagógica de
uma universidade. Assim, toda a teoria de educação realizada a partir do
pensamento de Dewey (1971) insistirá, como ponto principal, na restituição da
aprendizagem ao caráter natural que ela tem, ao menos poderia ter, às posições
cognitivas futuras à vida das pessoas.
1 Entende-se
como leis gerais: leis de natureza científica, judiciais e dogmas da religião.
Referências
DEWEY, J. Experiência
e educação. São Paulo: Editora Nacional, 1971.
FREUD, S. O
Mal- Estar Da Civilização. Obras completas, vol. XX I. Rio de Janeiro:
Editora Imago, 2006
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